L'héroïsme semble une valeur tellement partagée qu'on pourrait supposer que tout le monde a pour ainsi dire une représentation analogue du héros ; or, ce n'est pas si simple, comme le montrent les textes du corpus. Ce dernier comprend un poème en forme d'anecdote biographique issu de La Légende des siècles, de Victor Hugo (1859), et un passage de l'autobiographique Voyage au bout de la nuit de Louis-Ferdinand Céline (1932), auxquelles s'ajoutent un essai de Boris Cyrulnik, Ivres paradis, bonheurs héroïques, paru en 2016, ainsi que le tout aussi contemporain Être Achille ou Ulysse ?, de Pierre Judet de la Combe (2017).
En l'occurrence, les auteurs s'interrogent moins sur la notion d'héroïsme en elle-même que sur les valeurs culturelles qui s'y rattachent. La présente analyse s'intéressera donc aux portraits contrastés des héros que livrent les différents textes, pour considérer les manifestations de l'héroïsme et, surtout, en quoi ce sont principalement des valeurs culturelles qui s'expriment à travers lui.

La figure du héros, parmi les textes, fait l'objet de portraits peu concordants. Le père de Hugo, désigné comme un « héros au sourire si doux », est « ému » par la détresse d'un soldat ennemi à terre, tout comme il est touché par la fidélité de son seul housard. On peut y voir une sorte d'écho dans les figures héroïques des temps modernes que décrit Cyrulnik, tels Zorro ou Superman, ainsi que des sportifs comme Zidane ou Florence Arthaud, dont on peut dire qu'ils se caractérisent par l'empathie et la ténacité. Mais l'essayiste prévient : le monde a aussi élevé au rang de héros les ouvriers stakhanovistes et des conquérants surtout mus par le progrès technique. À l'extrême, les « héros masculins » de l'Allemagne nazie poussent l'esprit de conquête à la domination du monde et à la violence.
Lui-même présenté comme un « jeune héros », le Bardamu de Céline décrit d'abord le Colonel comme un personnage auguste, pour mieux dénoncer, in fine, sa monstruosité. Pire qu'un animal, le meneur d'hommes les conduit tout simplement à la boucherie, où de prétendus « braves » tuent à tout va et par tous les moyens. Le Colonel n'a pas même conscience de sa propre mort, peut-être obnubilé par sa capacité à survivre aux autres. Comme le rappelle Cyrulnik, le terme de héros lui-même désigne à l'origine un combattant dont les exploits le rapprochent d'un état de demi-dieu. C'est le cas d'Achille et des héros homériques, dont Pierre Judet de la Combe décline les oppositions, entre esprit d'affrontement et soif de découverte.

De manière tout aussi contrastée que les figures qui sont tracées de l'héroïsme, ses manifestations, dans les textes, relèvent de l'éloge chez Hugo, tandis qu'elles font l'objet d'une lecture critique chez Cyrulnik, sarcastique chez Céline, et plus philosophique chez Judet de la Combe. Ce dernier évoque ainsi un Achille d'abord « cruel et dur » devenant son « opposé » dans le poème homérique, dans la mesure où de tels écrits conduisent à « comprendre » la violence, « avec méthode ». Par là même, la colère que manifeste Achille se transcende, au milieu des rites funèbres et du chœur qui la glorifie. S'il n'est pas un récit épique, il n'en demeure pas moins que celui de Céline est aussi, pour reprendre l'expression de Judet de la Combe, une histoire « où l'on meurt beaucoup ». Céline confère en revanche à la guerre des contours bien moins glorieux : au contraire de la narration qu'en donne Hugo et de ce qu'en suggère Judet de la Combe, nous voici plongés dans une « croisade apocalyptique », avec des hommes « plus enragés que mille chiens et tellement plus vicieux ».
Enragé lui aussi, l'Espagnol du poème de la Légende des siècles tente un dernier tir, mais la réponse du père de Hugo, en clausule du poème, relève de la miséricorde. L'héroïsme prend ici les traits de ce qui pourrait être l'inverse de l'esprit de conquête. Il fournit une réponse contradictoire à cette « imbécillité infernale » que condamne Céline et qui le saisit d'effroi. Or, en temps de paix, tandis que « les héros n'ont plus de raisons de mourir pour nous », comme l'écrit Cyrulnik, les « grands récits » sont remplacés par des exploits de tous genres, tels qu'ils apparaissent à l'écran. Des acteurs et des chanteurs se substituent aux guerriers, les tranchées sont devenues les terrains de sport. Cyrulnik rejoint pleinement Judet de la Combe en convenant que même si « le langage reste guerrier », les héros combattent désormais pour des causes, y compris les handicapés luttant contre l'adversité de leur état.

S'il est un point de convergence assez marqué entre les textes, c'est le sens culturel qu'ils donnent à l'héroïsme, un point de vue qui leur permet sans doute de dégager les vrais contours de la notion. Selon Cyrulnik, ce n'est pas dans le bonheur ni dans la gloire qu'on devient un héros. De même, la glorification des acteurs et des sportifs relève de la « théâtralisation d'une tragédie dérisoire ». Tout tient, en somme, dans le récit qui en est fait, une « mise en scène » chez Cyrulnik, que Judet de la Combe transpose sur le plan de la mémorabilité. Pour cet auteur, les histoires homériques « véhiculent l'idée que l'on peut aller au-delà du pur événement », autrement dit dépasser les manifestations de l'héroïsme. Judet de la Combe illustre son propos en rappelant que l'épopée renvoie les hommes à leur condition, équivalente à celle « [d]es feuilles des arbres qui tombent ». Un curieux écho apparaît dans le Voyage au bout de la nuit : les peupliers mêlent aux tirs « leurs rafales de feuilles aux petits bruits secs », comme pour confirmer la dérision de l'événement.
L'héroïsme se voit donc surtout transposé sur le champ des valeurs culturelles, que Céline condense dans « la sale âme héroïque et fainéante des hommes ». Sentence « implacable », voici résumée une notion qui fait de tout regard critique celui d'un « lâche ». A contrario, la « bravoure » que met en scène Hugo, et sur laquelle Bardamu semble au début porter un regard laudatif, est fortement relativisée par les autres auteurs. Ainsi Judet de la Combe conclut-il qu'en dehors du récit, et ce même dans la culture grecque, « nous ne sommes rien ». L'héroïsme se réduit à des « oriflammes », selon l'expression de Cyrulnik, lequel conclut les faits en notant que « chaque culture, en fabriquant son type de héros », y révèle son « projet de société ».

1. Explication du sens en contexte de quelques mots en se fondant sur la morphologie lexicale

2. Justification des terminaisons des mots soulignés (texte 3)
Les terminaisons des mots concernés se justifient à travers les marques flexionnelles qu'elles incluent : celle de la classe grammaticale, ainsi que celles du nombre et du genre le cas échéant.

• Les infinitifs, « citer » et « parler », portent la terminaison du mode -er valable pour l'ensemble des verbes du premier groupe : le recours à l'infinitif, dans le premier cas, s'explique par la construction prépositive (« à en citer quelques-uns »), et dans le second par la présence d'une périphrase verbale (« ont entendu parler ») où « parler » intervient à la suite d'un verbe conjugué au passé composé.
• Le participe passé « entendu », à la suite de l'auxiliaire avoir, ne s'applique pas directement à l'antécédent « dont » (avec une reprise de « étoile filante ») : à proprement parler, ce n'est pas ce référent qui est « entendu », mais les personnes qui en parlent (d'où la terminaison en -u).
• L'autre participe passé, « héroïsés », s'applique comme attribut du sujet à « quelques chanteurs », avec un masculin pluriel qui justifie la terminaison en -és. Le participe porte ici les marques flexionnelles de l'adjectif.
• L'adjectif verbal « filante » est issu du participe présent filant et s'est à ce point adjectivé qu'il porte, comme épithète liée et postposée à « étoile », les marques adjectivales du genre (féminin) et du nombre (singulier), en -e.
• Le déterminant indéfini « quelques », appliqué à « acteurs », apparaît au masculin pluriel (seule la marque du pluriel en -s figure dans la flexion, le déterminant étant épicène).

3. 

4. Particularité de la syntaxe choisie (texte 2)
L'extrait en question illustre comment la syntaxe de l'oral s'invite dans un récit, avec ce qu'elle implique de disfluences et de parlure. Autant de traits qui paraîtraient erronés dans l'écrit non littéraire.
Concrètement, les faits sont de plusieurs ordres, tels qu'énumérés ci-après :

• l'absence du ne de la négation : « j'ai jamais pu la sentir », « c'est à pas y tenir », qui n'est pas généralisée à l'ensemble du paragraphe ;
• la thématisation, propre à l'oral : « Moi d'abord la campagne », avec une série de mots ou groupes de mots qui annoncent de quoi il s'agit, avant qu'il n'en soit dit quelque chose ;
• les redondances, assez marquées ici, tantôt avec les pronoms (« où les gens n'y sont jamais », y renvoyant à « maisons » déjà prédiqué), tantôt avec le couple verbe-adverbe (« quand on y ajoute la guerre en plus », en plus étant répétitif par rapport à ajouter) ;
• une « rallonge » (ou hyperbate), fréquente à l'oral : « je l'ai toujours trouvée triste, avec ses bourbiers qui n'en finissent pas » ;
• l'omission d'un pronom sujet dans « faut que je le dise ».

5. Effet produit par la construction de la phrase « C'est dans le malheur que brille l'humanité » (texte 3)
Même si l'on peut difficilement présumer l'« effet » produit sur le lecteur, il convient d'admettre ici la présence d'un paradoxe (l'humanité « brille » « dans le malheur », alors qu'on s'attendrait à l'inverse). Concrètement, la phrase se fonde sur une construction en c'est… que, aussi appelée « clivée », qui permet d'insister sur le premier segment de l'énoncé. La généralisation est par ailleurs confirmée par les termes génériques employés (« humanité », « malheur ») et le présent de généralité.
En matière d'« effet » recherché, on imagine volontiers que l'auteur a voulu donner une facture sentencieuse à son propos, à la manière d'un adage contredisant le sens commun, surprenant ainsi, au moins en partie, le lecteur.

1. Identification des compétences travaillées dans la séquence de CM2
Dans le cadre de ce « projet d'écriture de lettres de Poilus, en lien avec le centenaire du 11 novembre », plusieurs domaines de compétences sont sollicités.
Rappelons avant tout qu'en amont de cette séquence les élèves ont travaillé sur :

• le genre textuel de la lettre, à travers sa structure, la présentation et « les éléments qui la constituent », à savoir les « sujets abordés », le paratexte et les formules ;
• la recherche documentaire, pour les particularités des lettres de Poilus (« recueil de lettres de poilus, côté français et côté allemand ») ;
• les faits de grammaire et de conjugaison portant sur les textes, avec les indicateurs de temps et ceux, verbaux, du passé, du présent et du futur ;
• le vocabulaire : celui de la guerre et le lexique de la nourriture.

La séquence prévoit les mêmes champs de compétences, mais dans une dynamique de production de texte, avec en premier lieu des compétences :

• de compréhension (lors de la projection d'une vidéo sur la vie des enfants pendant la guerre, ainsi qu'à l'occasion d'une recherche documentaire qu'on peut présumer complémentaire) ;
• de retravail du vocabulaire (ceux de la nourriture et de la guerre, donc, mais également les prénoms – féminins et masculins –, ainsi que les mots concernant les habits des soldats et les objets fabriqués dans les tranchées) ;
• de production d'écrit : d'abord en complétant un tableau vierge (sur la vie à l'école, les activités des femmes), ensuite en rédigeant une synthèse collective, puis en produisant les premier et second jets de leur lettre imaginaire.

Ces phases de la séquence impliquent plusieurs compétences procédurales, consistant à préparer l'écrit (en « s'invent[ant] une famille, [… une] identité d[e] poilu », puis en choisissant comme destinataire un « membre de la famille (poilu ou membre de la famille du poilu) »). Ensuite, la séquence prévoit une auto- et co-évaluation, des annotations de l'enseignant, ainsi qu'une révision de l'écrit s'appuyant sur la grille de relecture.

2. Analyse des items de la grille de relecture et de son exploitation par l'élève et par l'enseignant
Le recours à la grille de relecture s'inscrit, au sein de la séquence (document 1), dans la phase de « premier jet » d'écriture des élèves, qui l'emploient « dans un premier temps ». À cette occasion, ils « vérifient si tous les critères demandés se retrouvent dans la lettre », avec un dispositif d'auto- et de co-évaluation.
Les items de la grille (document 3) se répartissent en deux rubriques : « la lettre », « les phrases », incitant par là même les élèves à prendre en compte les spécificités textuelles et rédactionnelles du courrier d'une part, et les aspects formels, grammaticaux et orthographiques de la production individuelle d'autre part.
Comme écrit intermédiaire, le premier jet – ou brouillon – révèle des éléments qui sont acquis et d'autres en cours d'acquisition. C'est ainsi que l'on peut saisir les critères de réussite tels qu'ils sont énumérés, et validés ou non à la relecture.
Les deux séries de deux colonnes organisent un dialogue réflexif entre l'élève, qui prend en charge l'auto-évaluation, et un autre élève, dont on peut supposer qu'il renseigne les colonnes oui/non de la co-évaluation. De la sorte, l'élève prend la mesure de ce qui coïncide entre les deux relectures, et les items sur lesquels existent d'éventuels décalages de points de vue sur les réussites du premier jet.
Dans le détail, les items de la première rubrique répondent à des critères :

• de conformité au genre textuel attendu (la lettre contient une « formule d'interpellation » au début, et se termine sur un autre type de formule : items 1 et 2 ; elle présente un caractère biographique et une configuration narrative : item 6) ;
• de prise en compte du destinataire (il s'agit d'expliquer « par un paragraphe d'introduction » les raisons de la lettre : item 3 ; d'ailleurs, l'« interlocuteur » est apostrophé : item 5) ;
• de lisibilité (item 4).

Ceux de la seconde rubrique s'organisent autour de la grammaire, de l'orthographe et de l'esthétique du texte, de manière un peu moins dispersée, mais avec des exigences moyennement étayées, et aucunement illustrées d'exemples. Dans l'ensemble, on y relève des critères :

• proprement grammaticaux, avec des contraintes liées à la construction des phrases (item 7), aux mots de liaison (item 8) et à la ponctuation (item 9) ;
• résolument orthographiques (à travers « l'orthographe d'usage » : item 13 ; et les accords : item 12) ;
• liés à des faits grammaticaux portant spécifiquement sur le texte, comme les non-répétitions (item 10), les référents (pronominaux : item 11) et un emploi « cohéren[t] » des temps verbaux (item 14).

L'élève, dans ce cadre, a validé l'ensemble des acquis à l'exception de ce qui porte sur le paragraphe introductif et les répétitions. En dépit de l'opportunité d'un tel dialogue pédagogique, on est en droit de s'interroger sur son efficacité dans le détail, l'ensemble tenant d'une perception assez globale de la production. Concédons en revanche que cette démarche est complétée par une série d'annotations de l'enseignant.

3. Nature des interventions de l'enseignant sur le premier jet
Le document 2 reproduit les interventions écrites de l'enseignant sur le brouillon de lettre d'un élève. Conformément aux orientations de la séquence et du projet d'écriture, ces interventions sont de plusieurs ordres et concernent l'orthographe d'usage, la ponctuation, la grammaire de phrase et les formulations de l'écrit.
Concernant l'orthographe d'usage, l'enseignant corrige la terminaison de « manqués » (l. 1), l'omission du pluriel de « bombardements », « tirs » (l. 4) et « soldats » (l. 6), ou bien son inappropriété l. 12 (« blessée ») ; les suggestions portent aussi sur la consonne double erronée d'« innutilement » (l. 7), mais également les mauvais accords de « seras » (l. 11), « vas » (l. 9) et « tenter » (l. 6). De même, les corrections portent aussi sur les majuscules (« Cette », l. 3, « La », l. 13) et un homophone (« a », l. 13). Notons enfin un « e » manquant à « Michel », l. 8 (on peut considérer le « xitesse » de la ligne 13 comme un défaut de graphie).
La ponctuation est moins représentée dans les annotations : en l'occurrence le point d'interrogation l. 8, et une suggestion de point avant « Sinon » l. 9 et après « tirant » l. 12.
De même pour la grammaire de phrase : seules les constructions « qu'on les auras touchées » font l'objet d'une intervention de l'enseignant.
La formulation est reprise en plusieurs occasions : d'une part dans l'apostrophe, où « petite » est corrigée en « chère », d'autre part sur le « sa pue » l. 2-3, sans doute jugé grossier ; cela concerne par ailleurs le « on » l. 5 a priori ressenti comme familier, tout comme le « ça » de la l. 10. Si celle de la dernière ligne fait mention d'un « ? », cela est dû à la possible incompréhension liée au propos. Enfin, l'ajout de la négation l. 11 (« je vous ») vise à rendre le propos plus cohérent.

4. Intérêt de cette démarche de production écrite et ses éventuelles limites (documents 2 et 4)
La démarche d'évaluation croisée et d'annotation est visiblement, pour cet élève, d'un rendement très relatif.
L'orthographe d'usage a été en partie corrigée : persistent l'omission du pluriel de « soldats », la consonne double erronée d'« innutilement », mais également les mauvais accords de « seras », « toucheras » et « tentez ». Il en est de même pour l'homophone « a », d'autant qu'apparaissent en plus un accord lui aussi erroné à « sens » et un fautif « lancer » (non corrigé par l'enseignant). Quant à la ponctuation et aux majuscules, celles-ci ont été globalement respectées.
La grammaire de phrase et la formulation ont fait l'objet d'un rendement plus marqué. En revanche, l'élève n'a pas saisi l'enjeu des annotations de l'enseignant sur l'apostrophe (« petite »), non plus que sur le registre familier (les « on » et « ça » persistant eux aussi).

Concrètement, on remarque un grand classique de la révision d'écrit à la suite d'un retour de l'enseignant : l'élève ne discrimine pas de lui-même les types de corrections à opérer et n'est pas forcément en mesure d'effectuer des recoupements. C'est là l'une des limites des suggestions de corrections et des annotations non nommées, confisquant par là même à l'élève la possibilité de trouver des pistes de remédiation. Il aurait fallu, a minima, accomplir l'activité en plusieurs temps, en corrigeant d'abord l'orthographe, puis les autres sources d'erreurs. Qui plus est, un simple fléchage aurait pu aider l'élève à repérer la chaîne d'accord des verbes conjugués et des participes.
De manière générale, il est préférable de laisser une marge importante lors du premier jet afin de fournir des orientations et de laisser la résolution des erreurs à l'initiative de l'élève, mais à l'appui d'un codage précis.

5. Activités d'enrichissement de la langue envisageables pour améliorer les productions des élèves
De multiples démarches peuvent être mises en œuvre pour améliorer les productions d'écrits à l'appui de la grammaire, du vocabulaire et même de l'orthographe.

En partant de la grammaire, on fera repérer par les élèves, lors d'une lecture de plusieurs extraits en classe ou en groupes, les formes et les constructions verbales les plus représentées – ou les plus récurrentes – dans les trames narratives, et dans le cadre de ce que les Documents d'accompagnement des Programmes appellent une « posture de lecture distanciée de l'histoire ».
De même, on fera reconnaître les circonstants (de temps, de manière par exemple) et donc des adverbes, groupes nominaux et leurs équivalents, pour saisir les enjeux de la description, mais également des points de vue à partir desquels sont représentés les personnages, les circonstances et les antériorités. Libre ensuite à l'enseignant d'exploiter ces éléments à la faveur d'essais d'écriture ou de reprise de la rédaction.
Autant d'emprunts ou d'imitations tireront profit de supports familiers aux élèves de cycle 3, comme le cahier d'écrivain, dans lequel ils inscriront par exemple les verbes de déplacement, les mots de liaison et les adverbes courants, avec pourquoi pas une analyse critique des procédés syntaxiques (accumulation, juxtaposition notamment) par lesquels les auteurs tentent de produire des effets chez le lecteur.
Cela vaut aussi pour les exercices, comme en particulier les réécritures à contrainte grammaticale : passer, par exemple, du on au je sensibilise les élèves aux choix narratifs des écrivains, des témoins (ce que sont les Poilus) et d'autres narrateurs. Une relecture à haute voix aura toutes les chances d'attirer par ailleurs l'attention des élèves sur l'importance de la ponctuation, de la coordination, de l'ordre des mots et des expansions nominales.

Le vocabulaire constitue évidemment un ancrage en langue intéressant pour l'amélioration de la production d'écrit. En s'intéressant au lexique des tranchées et du quotidien des soldats de l'époque – nourriture et distractions comprises –, les élèves établissent des listes de mots et les répertorient, mais pas seulement. Ils peuvent s'en saisir pour varier le lexique employé, à travers les synonymes et les périphrases, ainsi que pour diversifier les registres lexicaux, ou tisser un réseau sémantique plus élaboré dans leur révision de texte.
Un support tel que le répertoire se pratique sans exclusive : pour aborder la diversité des univers de référence, on sollicitera facilement un livret de trouvailles évoquant les sensations, contenant des anecdotes, cet ensemble permettant ensuite de mutualiser les éléments du lexique entre élèves et de les rendre plus précis. Un tel livret conduit également à établir des liens avec les arts visuels, dont le recours est prévu dans la séquence du document 1.

L'orthographe n'est pas en reste, car outre les dictées (qu'on peut imaginer extraites de rédactions d'élèves), plusieurs exercices, sur les terminaisons verbales, les marques du pluriel des adjectifs ou les consonnes doubles notamment, rappelleront l'enjeu d'une écriture normée. Des pratiques scripturales plus succinctes, telles que l'alternance de séquences dans le récit, l'insertion de descriptions ou l'intégration d'anecdotes complémentaires, représentent autant d'occasions de compléter l'écrit ou de le refondre en partie.