L'école républicaine s'est fondée sur la volonté politique d'instituer la nation. Comme l'explique Dominique Schnapper dans La Communauté des citoyens, Jules Ferry souhaite une école non pas juste mais initiatrice de valeurs et pouvant rendre à la nation des citoyens libres de leurs actes et de leurs choix. Cependant, cette école ne se préoccupe ni de la compensation des inégalités sociales – sauf pour les plus méritants (ascenseur social, notamment pour ceux qui parviennent à entrer dans la fonction publique) –, ni du bien-être des élèves en son sein. La discipline incarnée par l'instituteur, le professeur et, au lycée, par le surveillant général n'est pas contestée, et les activités récréatives sont rares. De plus, la mise en place de l'école républicaine n'a été possible qu'au prix d'une lutte politique qui a consisté à abstraire les enfants de leurs particularités et à faire de l'école un lieu neutre et parfois austère dont la plupart des enfants scolarisés sortaient à l'âge de 13 ans jusqu'en 1936 (l'âge de la fin de la scolarité obligatoire est porté à 14 ans en 1936, puis à 16 ans en 1959). L'idée d'un besoin de discipliner les élèves est donc davantage née dans les milieux favorisés puisque la mission première du surveillant général – au-delà de quelques missions pédagogiques – était de faire régner l'ordre dans les temps hors la classe et de juguler le chahut traditionnel décrit par Jacques Testanière, en lycée. Malgré des évolutions notables d'un point de vue éducatif, cet état de fait perdure jusqu'en 1975 et la réforme Haby, qui institue le collège unique et promet à l'ensemble d'une classe d'âge de bénéficier de l'ascenseur social. L'école s'est donc fondée sur la volonté de développer chez ses élèves, soigneusement séparés jusqu'en 1975, l'esprit citoyen, sans mesurer l'impact de réunir toutes les classes sociales sur les mêmes bancs.
Avec le développement de l'esprit démocratique qui conduit à la mise en place du collège unique, des changements fondamentaux ont lieu au niveau de la vie scolaire. Dès 1965, la création du statut du surveillant général impose dans les lycées un personnel dédié à l'organisation du temps hors la classe. Même si, à cette époque, l'essentiel est de maintenir la discipline et d'adopter une attitude répressive à l'égard des élèves, les évolutions pédagogiques, notamment de Montessori, Freinet et des mouvements d'éducation populaire (cf. le film Les Choristes), viennent influencer la façon dont le temps hors la classe est géré. C'est ce que montrent Régis Rémy, Pierre Sérazin et Christian Vitali dans Les Conseillers principaux d'éducation. En 1972, avec la création du statut des CE-CPE, la vie scolaire prend tout son sens : il ne s'agit plus seulement d'organiser le temps hors la classe mais aussi de créer les conditions propices à l'apprentissage. L'arrivée en 1975, dans un collège unifié, d'élèves ayant des profils divers et dont l'insertion socioprofessionnelle se complique à la suite des chocs pétroliers de 1973 et 1979, fait également entrer au sein de l'école des problématiques qui lui étaient jusqu'alors étrangères et qui nécessitent un personnel particulier pour les prendre en charge. C'est pourquoi, en 1982, une nouvelle circulaire de mission vient ajuster les missions du CPE. Trois points essentiels l'encadrent : le fonctionnement de l'établissement, la collaboration avec le personnel enseignant et l'animation éducative. Ces trois axes font du CPE un acteur central de la vie de l'élève à la fois dans et hors la classe. Ces missions permettent à l'établissement d'être un lieu de vie, où les élèves trouvent sécurité physique et morale.
Malgré tout, l'établissement scolaire, à partir de la fin des années 1980 et du début des années 1990, devient le lieu de ce que Jacques Testanière nomme le « chahut anomique ». Alors que le surveillant général n'avait affaire qu'à des chahuts de type récréatif, ne remettant pas fondamentalement en cause l'autorité de l'école, le CPE a affaire à des phénomènes de violence tournée contre l'institution elle-même et ce qu'elle représente. L'école, à partir de ce moment, n'est plus aux yeux de tous les élèves un lieu d'émancipation, mais peut devenir un lieu de vexation, d'échec et d'injustice. Les inégalités sociales viennent mettre à mal les missions de transmission de savoirs, savoir-être et savoir-faire. C'est pourquoi, après la création des ZEP en 1981 par Alain Savary, la loi d'orientation de 1989 vient redéfinir les missions de l'école et ouvrir une nouvelle voie pédagogique. L'école et ses partenaires internes et externes deviennent communauté éducative. Les enseignants ne peuvent donc plus faire l'économie de travailler main dans la main avec les parents, notamment, ni de travailler de façon collective et concertée autour de l'élève. La société prend alors conscience des problématiques qui traversent l'école et celle-ci devient de plus en plus importante. Pour répondre à la violence en milieu scolaire de façon transparente et juste dans tous les établissements, les textes de juillet 2000 sur la sanction, modifiés en 2011 puis en 2014, introduisent l'idée que les établissements scolaires doivent être des lieux soumis à une lisibilité de leur procédure mais aussi à la légalité des sanctions, celles-ci venant comme une réparation à l'atteinte portée à la communauté. Ces textes sont concomitants aux travaux de recherches sur le climat scolaire, le terme commençant à s'imposer dans les textes officiels et circulaires de rentrée.

Transition

La vie scolaire n'est pas, comme le pensent souvent les élèves, un lieu (là où l'on justifie ses absences, où se trouvent CPE et surveillants, où l'on emprunte un ballon…), mais le véritable état d'esprit de l'établissement. Ce n'est pas le propre du CPE, même s'il est le garant de son bon fonctionnement aux côtés du chef d'établissement, mais c'est l'affaire de la communauté éducative. Ce n'est pas un hasard si le projet d'établissement est aussi dénommé « projet vie scolaire » – à ne pas confondre avec le « projet de la vie scolaire » (CPE et équipe vie scolaire). En effet, les élèves passent parfois jusqu'à dix heures de leur journée dans l'enceinte de l'école, mais ils ne sont pas toujours en classe. L'apprentissage sur ces dix heures est aussi transversal, et souvent le fait du personnel de vie scolaire par l'organisation et par l'action. La vie scolaire comme service contribue à la vie scolaire au sens large. Or celle-ci est en corrélation étroite avec le climat scolaire puisqu'il n'y a de vie scolaire collective que si le climat dans l'établissement lui est propice.

Comme nous l'avons vu dans la partie précédente, l'expérience et le devenir scolaire des élèves peuvent être influencés par le fonctionnement même de l'établissement dans lequel ils se trouvent. Les établissements de l'éducation prioritaire deviennent, au fil des relances de cette dernière, des lieux privilégiés d'innovation pédagogique. En effet, si les ZEP sont créées en 1981 par Alain Savary, c'est parce qu'on assiste à une ghettoïsation des problématiques sociales, les grands ensembles comptent parmi les premiers ciblés par l'éducation prioritaire. La population qui s'y concentre souffre davantage du chômage et de la précarité, et l'école peine de plus en plus à assumer sa mission d'ascenseur social. Les inégalités sociales se creusent et se renforcent davantage dans le milieu scolaire comme le montre la dernière enquête PISA de 2015. L'éducation prioritaire, malgré ses moyens supplémentaires, n'est pas parvenue au niveau global à réduire les inégalités de réussite. La multiplication des dispositifs n'est donc pas gage de réussite. C'est pourquoi l'attachement au travail sur le climat scolaire soulève des complexités organisationnelles et structurelles qui dépassent l'injonction légale, il relève d'une volonté éthique de tous les acteurs à agir de concert pour la réussite des élèves.
Depuis les années 1990, des problématiques nouvelles sont venues déstabiliser l'ordre scolaire : le décrochage scolaire et l'absentéisme protéiforme (Bernard Toulemonde) viennent remettre en cause les missions de l'école. En outre, l'ouverture aux recherches internationales soulève des faits de violences scolaires méconnus jusqu'alors. Debarbieux dans La Violence en milieu scolaire étudie et montre les implications du school bullying que l'on nomme en français « harcèlement ». Et ce n'est que récemment que le législateur s'en est saisi, puisque c'est en 2015 que la loi évolue à ce sujet. Le problème n'est pourtant pas récent, mais l'école n'en mesure l'impact et n'assume sa part de responsabilité, notamment sur l'absentéisme, que très minoritairement jusqu'en 2010. Cette forme de violence ainsi que d'autres plus manifestes nuisent au bon déroulement de la scolarité des élèves et, de fait, nuisent à la mise en œuvre de l'égalité des chances. C'est pourquoi cette dernière est intimement liée au climat scolaire. Si bien que d'un point de vue éthique et politique, il est inconcevable de laisser une partie des élèves « sur le bord de la route », comme l'explique François Dubet dans L'École des chances : qu'est-ce qu'une école juste ? Une société démocratique telle que la nôtre s'est construite sur l'idée, développée notamment par John Rawls dans sa Théorie de la justice, que les inégalités sociales doivent être compensées à la fois matériellement et politiquement. L'égalité des chances telle qu'elle est conçue dans la loi de 2005 répond à ce critère, tout comme la mise en place de l'éducation prioritaire. Il s'agit de donner plus à ceux qui ont moins, de façon à ce qu'au sortir de l'école ceux-ci aient les mêmes chances de s'insérer socioprofessionnellement. Pourtant, ces principes se heurtent encore à la réalité sociale que vivent certains élèves (enquête PISA 2015).
Pour mettre ces propos en perspective, on peut reprendre la partition que met en œuvre Philippe Perrenoud dans Métier d'élève et sens du travail scolaire pour illustrer ce qu'est l'expérience scolaire. Il distingue trois curriculums : le curriculum réel, le formel et le caché. Le réel est ce que retient l'élève des connaissances et compétences transmises en classe, le formel correspond à ce que l'institution cherche à transmettre et le caché tient dans tout ce que l'élève acquiert au-delà de ce qui est prévu formellement par l'institution. Le développement psycho-social et intellectuel de l'élève échappe donc en grande partie à l'institution. Sachant cela, on ne peut faire l'économie dans l'établissement de créer les conditions optimales de vie, afin que ce qui nous échappe n'impacte pas durement sur l'épanouissement et le bien-être des élèves, raisons pour lesquelles ont été mis en place à la rentrée 2016 quatre « parcours ». À titre d'exemple, le parcours Santé répond à une problématique qui ne cesse de prendre de l'ampleur au sein du système éducatif, depuis 1998 et la création du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC). L'implication de la communauté scolaire ne cesse de croître dans la prévention et la santé qui normalement incombent aux familles. Ainsi, le CPE, de par ses missions éducatives et pédagogiques (circulaire sur les missions du CPE 2015), est un acteur important qui peut œuvrer à modifier ce que contiennent les curriculums réel et caché. En créant sécurité et bien-être au travers d'actions spécifiques ou concertées, on peut parier sur l'amélioration du climat scolaire et de fait sur l'amélioration du vécu et de l'expérience scolaire.

Transition

Si les valeurs de l'École demeurent celles édictées par Jules Ferry en 1881-1882, leur résonance pratique diffère. En effet, la valeur d'égalité par exemple a évolué, non dans son sens mais dans ses conséquences pratiques. Si l'on considère toujours au sein du système éducatif que tous les êtres humains sont doués d'une égale dignité, on ne peut actuellement plus faire l'économie de l'idée politique d'égalité des chances. En effet, l'égalité formelle ne suffit plus, il faut créer les conditions d'une égalité réelle de réussite de tous les élèves, ce qui demande énormément de travail de la part des personnels de l'Éducation nationale. Œuvrer pour un climat scolaire apaisé, c'est œuvrer à la mise en place de dispositifs certes, mais aussi d'un état d'esprit démocratique, conscient des valeurs à transmettre au sein des établissements scolaires. La réussite éducative dont traitent textes et circulaires depuis 2013 ne peut être atteinte qu'au prix d'un changement des pratiques et des mentalités.

La loi d'orientation de 2005, en instituant le socle commun, met nettement en avant les compétences sociales comme devant être « travaillées » et acquises au travers de l'école et des activités scolaires. Ce dispositif répond à une consigne internationale, formalisée par les accords de Lisbonne en 2000 : il ne s'agit plus seulement d'œuvrer à l'acquisition de connaissances théoriques et formelles, mais aussi de transmettre des compétences transversales, en harmonisant les pratiques au niveau local et international. La transmission des valeurs se formalise et devient une injonction visible alors qu'elle était tacite jusqu'alors. La motivation à apprendre est aussi au centre des réformes. Les compétences telles qu'elles sont formalisées dans les livrets ont pour objectifs d'être compréhensibles pour les élèves et leur famille et d'éviter le jugement parfois brutal, qui peut être ressenti avec une évaluation chiffrée. L'élève a en effet la possibilité de s'améliorer et de modifier les items de son livret. Ce mode d'évaluation que la loi de 2013 veut bienveillant, même si elle simplifie le socle commun en le rendant davantage lisible, parcourt l'enseignement primaire et le collège. Cependant, le problème se pose encore de l'évaluation sommative au lycée. La loi de programmation pour l'avenir de l'École de 2013 impose ainsi la bienveillance au cœur des pratiques enseignantes, celle-ci ne concernant pas uniquement l'évaluation mais l'ensemble des interventions auprès des élèves. Dans ce cadre, les missions du CPE prennent tout leur sens. En créant les conditions de possibilités des apprentissages et des acquisitions, tant du point de vue organisationnel que relationnel, le CPE œuvre en pédagogue généraliste et en médiateur entre les différents acteurs de l'expérience scolaire. Il met notamment en œuvre la formation des assistants d'éducation, de façon à ce que ces derniers soient au plus près des besoins des élèves et de l'établissement. Il est également force de proposition en ce qui concerne la formation enseignante transversale, en conseillant le chef d'établissement sur les différents besoins (circulaire des missions 2015).
La réussite scolaire ne saurait se cantonner à la performance au niveau des résultats. La problématique du décrochage est assez récente dans l'histoire du système éducatif, et pourtant elle gangrène sévèrement certains établissements, les collèges d'une part et l'enseignement professionnel d'autre part. Le CPE, aux côtés des autres personnels, assume des missions d'orientation et de motivation. En utilisant le parcours Avenir, on peut tout à fait envisager un certain nombre d'actions visant la réussite des élèves. Réussir à l'école, ce n'est pas avoir de bons résultats, mais c'est pouvoir choisir ce que l'on veut faire et être. Par ses missions de conseil, le CPE peut permettre à l'élève de retrouver le sens de sa présence à l'école et, de fait, engager un pas vers l'amélioration du climat scolaire. Debarbieux montre la corrélation existant entre échec scolaire et comportements violents, c'est de la perte de sens de l'institution scolaire dont il s'agit. Dubet explique dans divers ouvrages que le fonctionnement propre à l'institution, fondé sur le mérite, a tendance à rendre l'élève responsable de son propre échec et partant à se dédouaner de la responsabilité de cet échec. Or, si l'on veut répondre au législateur et mettre en œuvre les conditions d'une réelle égalité des chances, on ne peut se contenter de cela, on doit permettre à celui qui échoue de surmonter cet échec. C'est pourquoi les familles, exclues sous l'école républicaine conçue par Ferry, se veulent de plus en plus présentes au sein du système éducatif. L'Éducation nationale veut les parents dans l'école, à ses côtés, pour assumer ses missions d'éducation (rôle des parents à l'école 2006, espaces parents 2013, mallette des parents 2010, circulaires de rentrée, etc.). Plusieurs expériences montrent que lorsque les parents s'impliquent davantage, si on le leur permet, les élèves réussissent mieux et le climat scolaire s'apaise. Si tous les éducateurs agissent avec un objectif commun et si les uns sont conscients du rôle et des missions des autres, alors on crée un sentiment de sécurité pour les élèves. Le CPE en tant que personnel de « l'épanouissement » est en lien étroit avec les parents. Il relève de ses compétences d'être le médiateur entre le dedans et le dehors des élèves. Il peut par exemple animer des ateliers à la demande des parents dans les espaces qui leur sont dédiés. Ou encore aller à leur rencontre dans le cadre des programmes de réussite éducative des villes. Cela permet échanges et lutte contre la méconnaissance des buts et des missions du système éducatif. Le climat scolaire s'en trouve alors améliorer car le discours de l'institution peut être mieux relayé au sein des familles, une compréhension mutuelle s'établit alors. Cela est manifeste lorsqu'il s'agit des sanctions : si l'on veut que cette dernière soit éducative, comme l'explique Eirick Prairat dans La Sanction en éducation, il faut qu'elle soit réparatrice et comprise ; or si la loi demande l'adhésion de l'élève et des parents, une telle injonction ne saurait suffire sans explicitation et dialogue de la part du chef d'établissement ou par délégation du CPE.
L'École doit créer les conditions de possibilités de la réussite sociale. Notre système politique est fondé sur un principe fort de justice sociale. On ne peut tolérer que certains établissements scolaires soient insécures ni pour les élèves ni pour le personnel. Lorsqu'on parle de sécurité, il ne s'agit pas seulement de sécurité physique mais aussi de sécurité morale. Si la question du climat scolaire est devenue récurrente depuis presque vingt ans, c'est bien parce que, en raison des nouveaux modes de communications et de vie, de la précarisation et de l'incertitude sur l'insertion professionnelle, se développent des comportements qui viennent contredire les missions de l'école. De plus, celle-ci s'est vue au cours des années devenir quasiment l'unique garant des valeurs qui unifient la nation. En effet, c'est à l'école de résoudre les problèmes d'insertion professionnelle mais aussi d'insertion sociale. C'est à elle que l'on demande d'expliciter et de rasseoir l'autorité du principe de laïcité qui, depuis les années 1980, ne cesse d'être remis en cause sous diverses formes. Elle est en quelque sorte accusée d'échec, notamment par les médias, lorsque des jeunes gens qui sont passés sur ses bancs commettent des actes violents et irréparables. Elle échoue au regard de la société à transmettre les valeurs du vivre ensemble. Pour toutes ces raisons, la portée éthique du climat scolaire est à définir et à expliciter auprès de la communauté éducative. Si le CPE s'empare par exemple de la Charte de la laïcité pour travailler avec les élèves délégués de classe, ce n'est pas uniquement pour la lire et la décrire, mais c'est parce qu'il assume un rôle dans la cohésion sociale. Il est complexe de travailler sur des principes abstraits avec les élèves, mais il est aussi parfois complexe de faire prendre conscience aux adultes de la portée de ces principes et de leur engagement vis-à-vis de ceux-ci. Si l'on s'attarde un peu sur la question de la laïcité, on se rend compte assez vite que les chercheurs eux-mêmes n'entendent pas le concept de la même façon : tandis que Jean Baubérot est partisan d'une laïcité ouverte, Henri Pena-Ruiz est plutôt pour conserver la laïcité prônée par Jules Ferry à la lettre. Il est alors difficile pour les personnels de se retrouver relativement à de tels concepts et ils sont parfois mal à l'aise à l'idée de devoir y travailler avec les élèves. C'est alors le rôle du CPE que de proposer à son chef d'établissement une réflexion collective sur ce qu'il y a lieu de dire et de faire, pour que les élèves entendent un discours cohérent. Ainsi, si l'on peut le faire sur des problématiques aussi « brûlantes » que la laïcité, il y a fort à parier qu'on y réussira sur des questions de vie quotidienne des établissements. Il est également pertinent d'évoquer un autre point qui relève également d'un engagement éthique de la part du personnel : la différenciation pédagogique. En effet, la mise en place des dispositifs qui la concernent pose parfois problème. Si l'on s'en tient à la mise en place des EPI à la rentrée 2016, qui permettent aux élèves de travailler autrement sur des thèmes transversaux, il n'est pas simple pour les enseignants de réviser leurs pratiques magistrales et solitaires pour arriver à construire des séquences en collaboration. Pourtant, la réforme fait le pari qu'en procédant de cette manière les élèves percevront davantage le sens de leurs activités et que ce dispositif agira à terme sur la qualité du climat scolaire.

Conclusion

Les conditions de possibilités d'une école démocratique ne peuvent exister que si l'ensemble de la communauté éducative fonctionne de manière cohérente et concertée. Nous avons vu qu'il est parfois complexe de faire converger différents partenaires vers un même but, à savoir la réussite de l'élève. Pour des raisons qui dépassent souvent les missions de l'école et ce qu'elle peut effectivement faire, certains élèves se trouvent en échec et ne parviennent pas à la réussite ; cela est inacceptable pour le système politique dans lequel nous vivons. C'est pourquoi, depuis 1989, les réformes se succèdent afin de parvenir à améliorer l'insertion socioprofessionnelle qui, en France, est conditionnée à la réussite scolaire. De ce fait, si les élèves ne peuvent trouver sécurité morale et physique à l'extérieur de l'école, celle-ci se doit, au travers du climat scolaire, de leur permettre de trouver cette sécurité afin qu'ils puissent librement choisir leur avenir. Travailler sur le climat scolaire n'est donc pas un acte à court terme ; il ne s'agit pas seulement d'éviter les violences au sein des établissements mais de parier sur la future réussite sociale des élèves. Nous nous trouvons clairement ici dans le domaine de l'éthique, puisque celle-ci a pour fonction de permettre à l'humain de formuler des jugements sur ce qui est bien ou mal pour lui mais aussi pour autrui. Si le personnel n'a pas une éthique forte et déterminée par des valeurs communes, alors il y a fort à parier que les dispositifs visant à améliorer le vivre ensemble échoueront. Pour conclure, on ne peut qu'insister sur l'importance de la formation enseignante, non seulement d'un point de vue didactique mais aussi d'un point de vue éthique. Le terme de « vocation », même s'il conserve un caractère religieux, n'est cependant pas à perdre de vue lorsque l'on souhaite entrer dans l'enseignement. En effet, on peut transmettre des valeurs, si et seulement si on les a faites siennes au préalable.